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Professor e gestão escolar reduzem problemas de aprendizado na educação básica, confirma estudo
No início deste ano, a Unesco publicou relatório sob o título “Exclusão intraescolar nas escolas públicas brasileiras: um estudo com dados da Prova Brasil 2005, 2007 e 2009″. Parte desse trabalho foi realizado pela então estudante de Ciências Sociais Raquel Pereira Álvares, sob orientação do professor José Francisco Soares, pesquisador voluntário da Faculdade de Educação (FaE). O estudo que Raquel apresentou como monografia de final de curso confirmou a importância do professor na redução da probabilidade de baixo desempenho dos alunos da rede pública, mas constatou a preponderância da gestão escolar como fator de promoção do aprendizado.
De acordo com Raquel Álvares, que hoje cursa o mestrado em Demografia na Faculdade de Ciências Econômicas (Face), quando se fala em exclusão intraescolar, faz-se referência aos alunos que frequentam aulas regulares, mas não conseguem aprender.
“Nossa hipótese era a de que o professor tivesse o papel mais relevante na redução das dificuldades dos estudantes. Ele realmente impacta positivamente nesse aspecto, mas apareceu de forma mais gritante a importância da gestão escolar”, diz a pesquisadora, que analisou universo composto por quase 280 mil alunos do último ano do ensino fundamental.
Partindo da certeza de que a origem do aluno – que abrange sexo, raça, nível socioeconômico, capital cultural da família – tem papel crucial, o estudo confirmou a lógica de que as melhores escolas atraem os alunos com maior potencial e, portanto, tendem a apresentar melhores resultados nos exames nacionais.
Ordenação possível
Chico Soares e Raquel Álvares debruçaram-se sobre os dados originados na Prova Brasil de 2007, que avaliou desempenho em português e matemática e obteve respostas de alunos, professores, dirigentes, além de informações sobre infraestrutura das escolas. No caso dos professores, o questionário produziu dados sobre a formação, aproveitamento de material didático, qualidade do ambiente de trabalho etc. “Como as questões respondidas pelos diversos públicos da pesquisa do MEC são fechadas, foi possível valorar de forma ordenada os diversos fatores, e então cruzar com os resultados de desempenho dos alunos”, explica a pesquisadora.
Segundo Raquel Álvares, a então 8ª série (atual 9º ano) do ensino fundamental foi escolhida porque estudantes nessa faixa são capazes de responder de forma mais precisa e confiável. Os resultados computados foram os da área de matemática. “Esta é uma disciplina em que o aprendizado depende mais da frequência à escola, diferentemente da área de linguagens, em que o aluno traz mais informações de sua experiência cotidiana”, ela justifica.
A maioria dos estudantes (56,5%) obteve índice “básico” de desempenho (em escala que contém, na ordem, “insuficiente”, “básico”, “proficiente” e “avançado”). Nos outros níveis, os percentuais foram os seguintes: insuficiente, 27,5%; proficiente, 13,9%; e avançado, 2,1%.
O cruzamento de dados mostrou, de acordo com Raquel Álvares, que fazem diferença medidas de gestão como a participação dos professores na definição do projeto pedagógico, o investimento na capacitação dos docentes e a disponibilidade de equipamentos. “Ficou claro que o aluno aprende melhor se as aulas são apoiadas por recursos variados. É muito melhor que o professor possa contar com um retroprojetor, em vez de apenas distribuir fotocópias”, exemplifica Raquel Pereira Álvares.
Foco na escola
Chico Soares, coautor do artigo, lembra que está amplamente estabelecido que as condições socioeconômicas dos alunos afetam seu aprendizado. E ressalta que a importância deste estudo foi verificar como as condições da escola e de seus professores afetam o desempenho dos alunos.
Ele lamenta a constatação de que a escola dos que não aprendem tem piores condições de infraestrutura e seus professores têm menores índices nas características que estão associadas com melhor desempenho dos alunos. “O estudo confirma que a questão da equidade é séria no Brasil e, portanto, temos de tratar da equidade quando analisarmos os resultados educacionais. Ou seja, temos de nos perguntar como está o desempenho dos alunos em outras escolas do mesmo município e como, dentro da escola, está o desempenho e o atendimento dos alunos que trazem menos de casa”, afirma o pesquisador do Grupo de Avaliação de Medidas Educacionais (Game), da UFMG.
A propósito do envolvimento de áreas como as ciências sociais e a demografia nos estudos sobre educação – evidenciado na pesquisa que ele desenvolveu com Raquel Álvares –, Soares destaca que os estudos educacionais exigem muitos olhares. “A educação é mais um campo do conhecimento que uma área isolada. É bom observar que, aos poucos, profissionais de diversas áreas se dedicam aos problemas desse campo. Este olhar multidisciplinar é necessário para vencermos o desafio da qualidade da educação básica, que deve incluir não apenas melhoria na média, mas também diminuição das desigualdades”, conclui Chico Soares.
Investimento deve ser em treinamento, diz professora americana
A proposta do MEC (Ministério da Educação) de agrupar as 13 matérias do ensino médio em quatro áreas pode ser válida, mas demanda apoio e reciclagem de professores.
A opinião é da professora norte-americana Deborah Stipek, ex-reitora da Escola de Educação de Stanford.
“No mundo real, humanidades e ciências são interconectadas. Um currículo integrado permite a professores organizar o ensino em torno de debates grandes e significativos, o que pode ser mais motivador para estudantes.”
O tema da motivação é uma das especialidades de Stipek, que escreveu, entre outros estudos acadêmicos, o livro “Motivation to Learn: Integrating Theory and Practice” (“Motivação para Aprender: Integrando Teoria e Prática”, ed. Allyn and Bacon).
“Alunos perdem motivação na escola porque não são mais donos de suas próprias atividades como quando pequenos -fazem agora o que mandam”, diz ela.
“Muitas tarefas são frustrantes ou enfadonhas. Em escolas que têm ensino mais individualizado e enfatizam a aprendizagem pessoal, tende a não diminuir tanto.”
Outro objeto de estudos de Stipek é a faixa pré-escolar.
A criança deve ir para a escola o quanto antes?
“Crianças de um e dois anos de idade não vão à pré-escola nos Estados Unidos. A evidência de benefícios no longo prazo é muito forte para o início de alguma escolarização aos quatro anos. Aos três, é mais fraca”, afirma.
A seguir trechos da entrevista da ex-reitora que participa hoje do 1º Seminário Internacional do Centro Lemann para o Empreendedorismo e a Inovação na Educação Brasileira, em São Paulo.
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FUSÃO DE MATÉRIAS
É difícil julgar o projeto [do MEC] sem conhecer os detalhes. Há um valor razoável em um ensino mais integrado. A eficácia de uma mudança como essa dependerá do apoio que professores terão.
Vão necessitar de oportunidades para ensinar em equipes e vão precisar de novo treinamento.
EXEMPLOS NO MUNDO
Esse modelo foi experimentado nos EUA. Por exemplo, alguns estudantes têm o que chamado “horário em bloco”, como humanidades (principalmente história e literatura) durante uma metade do dia, e matemática e ciências, na outra metade. Em geral, química, biologia e física são ensinados em anos diferentes, mas muitos estudantes têm um ano de curso de ciências integrado.
Se os professores não conhecem um tópico que deveriam ensinar (por exemplo, o de química dar biologia e física no ensino integrado), o melhor é ter um professor “equipe”. Nesse caso, três professores de ciências planejam lições juntos. Um pode dar a parte que é mais de química, por exemplo.
É importante não pedir a um professor ensinar o que não sabe.
Quando qualquer mudança é feita na organização do ensino, professores têm de ser treinados de novo. Eles precisam de desenvolvimento profissional, o que inclui apoio e orientação.
Quando colocar na escola?
Temos muito mais evidência de benefícios no longo prazo para quatro anos de idade do que para três anos. O que se encontrou é que começar um ano antes, aos três, pouco acrescenta.
Crianças com um ou dois anos não vão à escola nos EUA. Se eles estiverem em um tipo de “home care fora de casa”, é para que os pais possam trabalhar.
PERDA DE MOTIVAÇÃO
Quando pequenas, as crianças são donas de seu próprio aprendizado. Elas escolhem atividades que lhes interessam e, se têm dificuldades, podem mudar sem problemas. Na fase escolar, as tarefas são muitas vezes difíceis (e, por isso, frustrantes) ou muito fáceis (e, então, enfadonhas). As crianças passam a ser avaliadas.
E algumas crianças sentem não só frustração, mas fracasso. Isso faz o entusiasmo por aprender diminuir. Mas tenho visto escolas que enfatizam aprendizado pessoal e avaliam de forma que todas as crianças experimentem sucesso independentemente de nível em relação aos colegas.
TECNOLOGIA PARA PEQUENOS
Crianças pequenas aprendem com os sentidos e pelo envolvimento em atividades. Uma boa parte do tempo delas deveria ser gasto interagindo com pessoas e objetos. Mas tecnologia pode ser incluída em um programa educacional por breves períodos de tempo. Professores que a usam precisam ter clareza quanto ao seu objetivo pedagógico (em vez de apenas manter crianças ocupadas).
DESTINO DE VERBA PÚBLICA
Se tivesse de escolher entre alocar verba pública para treinamento de professores e investimento em tecnologia nas escolas, colocaria mais recursos no desenvolvimento profissional dos docentes. A evidência de pesquisa é muito clara: a qualidade do ensino é o fator mais importante no desenvolvimento de crianças. Tecnologia pode ser um instrumento importante, mas como professores a usam é mais importante do que a própria tecnologia.
ROTINA NA ESCOLA
Ficar sentado muito tempo preenchendo apostilas e folhas não é apropriado e é uma boa forma de desviar crianças da escola.
Professores eficientes criam oportunidades de aprendizado em atividades do brincar, como aprender medidas ao fazer biscoitos e a contar enquanto encenam histórias.
Bons professores criam atividades de aprendizado que estimulam o interesse das crianças e são percebidas como brincadeiras, mas têm objetivos claros.
Fonte: Folha de S.Paulo
Professor tem dificuldade no trabalho com diferentes mídias
A interação entre diferentes linguagens e mídias é um importante fator para a formação crítica de alunos do ensino básico. Nas disciplinas de Literatura e Língua Portuguesa, por exemplo, adaptações cinematográficas de obras literárias podem ser instrumentos para levantar discussões e estimular o interesse pelos textos. Contudo, como indica estudo desenvolvido pela professora Eliana Nagamini, a combinação de uma série de elementos tanto estruturais, quanto socioeconômicos e individuais, tornam difícil para muitos docentes a utilização desses recursos audiovisuais no processo de ensino.
A pesquisa de Eliana englobou questionários e entrevistas com 91 professores de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino Médio de sete escolas da rede estadual de ensino de São Paulo. O trabalho integrou a tese de doutoradoComunicação em diálogo com a literatura: mediações no contexto escolar, desenvolvida no Programa de Pós Graduação em Ciências da Comunicação da Escola de Comunicações e Artes da USP.
A análise das respostas dos docentes permitiu à pesquisadora identificar os diversos fatores, chamados mediações, que se combinam para modelar o ambiente educacional, interferindo na adoção das adaptações audiovisuais em sala de aula. “São alguns fatores que dificultam o contato desse professor com as adaptações e a formação do professor preocupado com questões da mídia”, conta.
Mediações no ambiente educacional
Entre as primeiras circunstâncias identificadas, está a infraestrutura das escolas, deficiente em espaços para o trabalho com recursos audiovisuais, como salas de vídeo, dificultando a frequência na integração entre as mídias em classe. Outro fator determinante é o próprio funcionamento das escolas: a grade horária muitas vezes impede a apresentação de uma obra cinematográfica por inteira e a análise aprofundada das duas formas de discurso. Eliana Nagamini resume: “Há uma abertura nas diretrizes de ensino para o trabalho com adaptações e outros discursos, mas esbarra no cotidiano mais miúdo da sala de aula, que nem sempre permite que o professor faça o trabalho mais adequado”.
Há também mediações em função do próprio contexto socioeconômico dos professores. Elian cita a longa jornada de trabalho de muitos docentes, o que impede maior dedicação à preparação de aulas que proponham o diálogo entre literatura e cinema. Outra lacuna, de acordo com ela, estaria também na própria formação do professor no Brasil. “Poucos cursos de licenciatura sistematizam a discussão sobre a mídia”, relata. A continuidade da formação, por sua vez, também sofre interferência da ‘falta de tempo’ do profissional.
Todas essas mediações não apenas impedem a utilização de produtos cinematográficos em sala de aula, mas permeiam e limitam alguns trabalhos existentes. Predominantemente, explica Eliana Nagamini, o uso das adaptações se dá por forma de fragmentos ilustrativos, existindo grande preocupação com a fidelidade.
Diálogo com o mundo exterior
Com o devido espaço e desenvolvimento, ações educacionais envolvendo uma obra literária e sua adaptação poderiam ir além da simples ilustração e identificação de pontos coincidentes. Para Eliana, o grande potencial deste tipo de atividade para a educação estaria na exploração dos desvios. “A adaptação é interessante porque são linguagens e processos de produção e recepção diferentes. Quando a obra cinematográfica opera os desvios, ali é que está a sua riqueza”, diz.
Isto, ela relata, além de promover o interesse do estudante pela obra escrita, contribuiria ainda mais para sua formação crítica, ao discutir na escola elementos e textos com os quais os alunos tem contato no mundo exterior: “A escola precisa se abrir e dialogar com o mundo de fora”. Mas para que isso ocorra, ela ressalta, o mundo de fora também precisa repensar a escola, para que se superem as dificuldades no ensino e novas ações e projetos educacionais sejam possíveis.
Fonte: Agência USP de notícias
Reprovação e abandono escolar crescem nas mudanças de ciclos
De todos os alunos matriculados no 6º ano do ensino fundamental das redes estaduais de Alagoas, Sergipe e Rio Grande do Norte, no ano passado, apenas a metade foi aprovada para a série seguinte. A outra parte foi reprovada ou abandonou a escola. Os dados – divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) e tabulados para o jornal O Estado de S.Paulo pelo economista Ernesto Martins Faria, da Fundação Lemann – mostram como as primeiras séries de cada ciclo escolar são as que concentram os picos de reprovação e abandono.
Considerando as 27 unidades da Federação, por exemplo, só 11 delas aprovam mais de 80% dos estudantes no 6º ano (antiga 5.ª série). Uma situação que se agrava ainda mais no primeiro ano do ensino médio, quando nenhuma unidade da Federação atinge os 80% de aprovação. Nesse caso, além do alto índice de reprovação, cresce também o porcentual de alunos que abandonam os estudos. No Rio Grande do Norte, o índice dos que saíram da escola chegou a 29%.
“São as dificuldades da transição. Quando vai para o 6º ano, além da mudança do formato – ele passa de um para vários professores –, alguns estudantes também saem da rede municipal e vão para a estadual. Isso impacta”, explica Denis Mizne, diretor executivo da Fundação Lemann.
No caso do ensino médio, acrescenta Mizne, os índices de reprovação mostram que, além do currículo desinteressante, há uma falta de aprendizagem acumulada. “É só lembrar que, como mostra a Prova Brasil, apenas 10% dos alunos terminam o fundamental com o conhecimento adequado de matemática .”
No Rio Grande do Sul, Estado que menos aprova no primeiro ano do ensino médio – apenas 54,2% estão aptos à série seguinte –, está prevista uma mudança curricular atrelada à conscientização docente. “Temos esse índice desde 1975. Precisamos fazer com que esses números sensibilizem diretores e professores”, admite o secretário estadual de Educação, José Clovis de Azevedo.
Descaso
Segundo os especialistas, ao reprovar um aluno, a escola contribui para que aumente o porcentual de estudantes com distorção entre série e idade e pode fazer com que esse estudante se sinta estigmatizado. Isso além do impacto financeiro, que passa dos R$ 14 bilhões.
Um sinal claro de que a escola não está cumprindo o seu papel. “Em um bom sistema educacional, o índice de aprovação beira os 100%”, afirma Márcio da Costa, do grupo de pesquisas de sistemas educacionais da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). “Mas não adianta só decidir aprovar, é preciso verificar as causas da repetência e combatê-las.”
Segundo ele, há casos em que a reprovação pode ser uma forma de pressionar o aluno a abandonar a escola ou até uma punição por indisciplina. “Basta ver que, caso apresentem o mesmo rendimento, é mais comum o docente aprovar uma garota que um menino, que é tradicionalmente mais travesso.”
Tradição
Para o professor da Faculdade de Educação da USP Ocimar Alavarse, as reprovações refletem a característica excludente da educação brasileira. Em 2011, foram reprovados 9,6% dos estudantes do fundamental e de 13,1% do médio.
“É inaceitável e segue a lógica restritiva de que estudar é algo só para os que são considerados bons. Não é. Toda criança fica nove anos no ensino fundamental e a tarefa da escola é garantir que elas saiam de lá parecidas.”
Fonte: Agência Estado
Mudar esse cenário é um movimento que, mesmo de forma lenta e sob pressão, deve começar a acontecer. Isso porque o fluxo escolar é um dos fatores que interferem no Ideb, o índice de desenvolvimento da educação básica instituído em 2007, que, entre outros fatores, atrela o resultado educacional a repasses financeiros.
No cálculo do Ideb, a nota de cada escola é a média entre a performance dos estudantes na Prova Brasil e o porcentual de aprovação. Logo, instituições com a mesma nota na prova podem ter índices de Ideb diferentes.
Neurociência pode melhorar a aprendizagem nas escolas
O filósofo francês René Descartes propôs, no início do século XVII, a concepção do homem baseada na separação entre o cérebro e o espírito. Assim, por muitos anos, a base física passou a ser estudada sem conexão com o pensamento, ocupando os cientistas com pesquisa do cérebro e os professores, na área da aprendizagem, com conhecimento imaterial. A proposta de unir a neurociência, que teve sua propulsão nas últimas duas décadas, com a educação, pode vir a juntar esses dois conceitos, que antes eram concebidos como diversos. Para discutir os benefícios desta nova área interdisciplinar, foi realizado o 1º Fórum Internacional de Ciência da Mente, Cérebro e Educação, na Assembleia Legislativa do Estado do Rio Grande do Sul.
Hamilton Haddad, professor do Departamento de Fisiologia do Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo (USP), afirmou a necessidade de construir um diálogo amplo entre as duas áreas. “A capacidade do indivíduo de tomar decisões e de entender os estímulos depende do sistema nervoso central. Ele é a essência do ser humano. Se somos capazes de aprender, é sinal de que alguma informação ficou gravada nas conexões do cérebro, mudando algo nesta fisiologia cerebral”, explica. De acordo com Haddad, isso se justifica porque a educação também deve ser pesquisada pelas ciências físicas e biológicas.
Para ilustrar melhor a capacidade do homem de moldar o seu sistema nervoso, o professor compara o nascimento de um corvo ao de uma galinha. A galinha nasce praticamente pronta, não precisando de cuidado parental. Já o corvo demora semanas para se tornar independente dos cuidados dos pais, pois nasce cego e sem penas. Entretanto, a galinha é um animal limitado e o corvo tem uma inteligência muito superior, sendo capaz de criar ferramentas para conseguir alimento. “Esta situação mostra que um período maior de infância serve para moldar a capacidade mental do animal. A nossa espécie, quando adulta, é altamente maleável, pois nosso sistema se adapta a inúmeras situações e locais. A plasticidade do cérebro, que é complexa, pois envolve cerca de dez bilhões de neurônios e incontáveis conexões, dura até o instante da morte”, relata Haddad.
A aprendizagem envolve diversos fatores. Os cientistas se ocupam em analisar qual a importância de cada um deles. Para que um aluno consiga aprender, são necessárias atenção, percepção, memória, emoção, motivação, linguagem, tomadas de decisões e sono. Segundo o professor, os estímulos sensoriais são armazenados no campo da memória de curto prazo, mas, para que a informação entre no sistema nervoso central, será imprescindível a atenção. Contudo, para que esse conhecimento dure por um longo prazo, é preciso de repetição. “Outro fator que torna uma informação duradoura no cérebro é a emoção. Esse sentimento é importante para a memória”, diz.
A interação entre neurociência e educação não é recente. Existem estudos que mostram essa pesquisa em 1900, mas somente nos últimos anos é que especialistas começaram a debater o tema com maior intensidade. Ainda existem muitos céticos sobre esta relação, pois acreditam que a ponte entre educação e neurociência é muito ampla, sendo necessária a busca por caminhos menores e mais fáceis de serem construídos. Haddad afirma que essas críticas são importantes para que se trate o assunto com parcimônia. Ele mesmo acredita ser preciso a construção de três pontes: a epistemológica, a metodológica e a institucional. “Cientistas e professores utilizam o mesmo termo para situações distintas. A palavra aprendizado tem sentido diferenciado para as duas áreas. Um neurocientista trabalha dentro do laboratório com dados quantitativos. O educador atua na escola com dados qualitativos. Para que os dois interajam, é preciso afinar o discurso através do diálogo, colocando o neurocientista para fazer pesquisa dentro da escola”, sugere.
Fonte: Jornal do Comércio
Secretaria do Rio realiza intercâmbio de diretores escolares
A Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro iniciou, nesta terça-feira (31/07), o programa Brasil – Estados Unidos de intercâmbio de diretores escolares. Até esta sexta-feira (03/08), o norte-americano Samuel Dickerson, diretor da Escola de Ensino Médio de Elyria (Elyria High School), no estado Ohio, visitará diversas unidades da rede.
Na reunião de boas vindas, realizada na sede da Seeduc, o secretário de Estado de Educação, Wilson Risolia, e a gestora pública Daniela Mesquita fizeram um panorama da Educação no Estado do Rio de Janeiro.
- No final de 2011, fizemos uma pesquisa para conhecer melhor o perfil dos alunos da rede. Essas informações eram essenciais, tanto para desenvolver ações visando à melhoria da qualidade do ensino quanto para tornar o ambiente escolar mais atrativo. O projeto Dupla Escola também tem sido um diferencial, pois a partir dele os jovens têm alcançado um grande desejo, que é um Ensino Médio que prepare para o mercado de trabalho – afirmou o secretário.
A gestora pública Daniela Mesquita destacou que, no início da atual gestão, quatro grandes desafios foram encontrados na rede: carência de professores, funções pedagógicas ocupadas por indicações, falta de currículo mínimo e defasagem idade-série.
- Diante desses obstáculos, a Seeduc implementou diversas ações, como redução de professores licenciados, contratação de novos docentes, todos os cargos pedagógicos passaram a ser ocupados por meio de concurso e avaliação interna bimestral, entre outras. Foi preciso estabelecer metas e objetivos claros, pensando em uma gestão com resultados – disse Daniela.
Na apresentação sobre os programas e projetos pedagógicos da Seeduc, o subsecretário de Gestão da Rede e de Ensino, Antônio Neto, e a superintendente Pedagógica, Cláudia Raybolt, destacaram o ‘novo olhar’ na qualidade da Educação do Rio de Janeiro.
Segundo eles, a secretaria precisou criar estratégias para aumentar a taxa de aprovação e reduzir o índice de abandono na rede estadual. Uma delas foi o programa Mais Educação, uma estratégia do Governo Federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular na perspectiva da educação integral.
Além disso, há o Programa Reforço Escolar, que promove o desenvolvimento da Educação no estado, oferecendo novas oportunidades de aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática.
Também palestraram o superintendente de Gestão das Regionais Pedagógicas, Paulo Abreu; a diretora da Gestão Escolar da Superintendência de Gestão da Rede, Ana Valéria Dantas; a superintendente de Avaliação e Desenvolvimento do Desempenho Escolar, Vânia Machado; e a gestora pública Clarisse Paiva.
Fonte: CONSED
Expulsão de crianças não é medida educativa, diz especialista
Em uma sala de aula da educação infantil, todos os alunos dormem. Todos, exceto Pedro, três anos, que fingiu estar dormindo para, em meio ao sono coletivo, estragar trabalhos dos colegas, molhar seus sapatos e colocar pais e escola frente a um dilema: o que fazer quando uma criança passa dos limites? No caso ocorrido em São Paulo (SP), a alternativa foi a expulsão – desfecho cada vez mais comum para crianças cada vez mais jovens.
Nem sempre longas conversas entre professora e aluno funcionam. À medida que o panorama piora, torna-se necessário chamar os pais e propor o acompanhamento de um profissional. O problema é que a real gravidade de certas atitudes – como incomodar a vida da professora, por exemplo – dificilmente é compreendida por uma criança em seus primeiros anos de vida. Expulsar da instituição de ensino não serve como medida educativa, dizem especialistas.
“A expulsão não vale nem como punição, nem como medida educativa. Ela só aumenta o problema, porque, quando a criança é expulsa da escola com três, quatro anos, ela é prejudicada em seu processo de socialização”, diz o psicopedagogo Eugênio Cunha.
Para o professor da Universidade Federal Fluminense (UFF), do Rio de Janeiro, a tarefa de educar deve ser dividida entre escola e família. “As regras existem na sociedade. Se a criança não tem contato com elas, se não é ensinada em casa, não vai agir diferente na escola. Desde cedo, ela deve reconhecer a autoridade dos pais, para então reconhecer a autoridade do professor”, afirma.
No caso de Pedro, nome fictício para proteger a identidade do menino citado do início da reportagem, as tentativas de corrigir a postura do aluno com conversas e diálogo com os pais não deram resultado. Para não prejudicar a turma, a família foi convidada a procurar outra instituição de ensino. Apesar de acreditar que a expulsão não é a melhor alternativa para casos semelhantes, a psicóloga Paula Pessoa Carvalho, que acompanhou o caso, defende a instituição. “A escola não tinha como lidar com essa demanda. É um caso atípico, em que é preciso lidar também com os outros pais, que se perguntam por que o sapato do filho está molhado, por exemplo. Uma decisão dessas é tomada porque a questão saiu do seu controle”, diz. Paula reforça que a expulsão é a medida final, à qual se deve recorrer apenas quando as outras tentativas tiverem falhado. “Não deve ser uma surpresa. A escola não deve expulsar na primeira vez. Ela tenta contornar e, quando vê que fica difícil, toma essa medida. Mas, antes disso, os pais é que têm de tomar uma atitude”, acrescenta.
Expulsão pode servir em casos de crianças muito agressivas
Cunha discorda enfaticamente da expulsão e afirma que evitar esse desfecho depende de um esforço conjunto. “A educação se sustenta sob um tripé, que é formado pela família, pela estrutura da escola e pela boa formação dos professores. A solução está nesses três pontos. Quando se institui a expulsão, se admite que todos fracassaram na educação daquela criança”, diz.
A pouca idade dos alunos também preocupa Paula. “A criança não entende essa medida. O caminho começa antes, e deve haver conhecimento da situação, para que ela possa ser contornada, inclusive com ajuda profissional. A única coisa que o aluno entende é que está mudando de um lugar para o outro”, destaca. “Mas, às vezes, é necessária para proteger os outros, principalmente se é uma criança extremamente agressiva”, acrescenta.
Quando não há o que fazer e a expulsão é consumada, o psicopedagogo alerta: a criança não pode ficar longe da escola. “Em caso de expulsão, a família deve dar todo o suporte ao filho, buscar compreender o que ocasionou o problema e tentar resolvê-lo. É preciso buscar outra escola, em que ele continue crescendo e aprendendo a conviver com os outros”, diz.
Fonte: Terra Educação
Dica de leitura: livro sobre a alfabetização no Brasil
Está disponível para download gratuito o livro Alfabetização no Brasil: uma história de sua história, lançado pela Cultura Acadêmica Editora e organizado por Maria do Rosário Longo Mortatti, professora da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (Unesp), em Marília.
A obra apresenta um conjunto das reflexões desenvolvidas durante o 1º Seminário Internacional sobre História do Ensino de Leitura e Escrita, realizado entre 8 e 10 de setembro de 2010 com a finalidade de congregar teóricos e grupos de pesquisa que desenvolvem trabalhos sobre a história da alfabetização.
Segundo Mortatti, a publicação surge num contexto em que a História da Educação se consolida como um campo do conhecimento no Brasil. Pesquisadores vinculados a diferentes programas de graduação se dedicam ao tema, com ênfase nos séculos 19 e 20, em diferentes contextos regionais e com base em diferentes fontes documentais, vertentes teóricas e abordagens metodológicas.
O objetivo do livro é oferecer uma grade de compreensão daquilo que vem sendo produzido no Brasil nos últimos anos na área. A publicação pode ser acessada em:www.marilia.unesp.br/Home/Publicacoes/alfabetizacao.pdf.
Fonte: Agência FAPESP
Menos de 30% dos brasileiros são plenamente alfabetizados, diz pesquisa
Apenas 35% das pessoas com ensino médio completo podem ser consideradas plenamente alfabetizadas e 38% dos brasileiros com formação superior têm nível insuficiente em leitura e escrita. É o que apontam os resultados do Indicador do Alfabetismo Funcional (Inaf) 2011-2012, pesquisa produzida pelo Instituto Paulo Montenegro e a organização não governamental Ação Educativa.
A pesquisa avalia, de forma amostral, por meio de entrevistas e um teste cognitivo, a capacidade de leitura e compreensão de textos e outras tarefas básicas que dependem do domínio da leitura e escrita. A partir dos resultados, a população é dividida em quatro grupos: analfabetos, alfabetizados em nível rudimentar, alfabetizados em nível básico e plenamente alfabetizados.
Os resultados da última edição do Inaf mostram que apenas 26% da população podem ser consideradas plenamente alfabetizadas – mesmo patamar verificado em 2001, quando o indicador foi calculado pela primeira vez. Os chamados analfabetos funcionais representam 27% e a maior parte (47%) da população apresenta um nível de alfabetização básico.
“Os resultados evidenciam que o Brasil já avançou, principalmente nos níveis iniciais do alfabetismo, mas não conseguiu progressos visíveis no alcance do pleno domínio de habilidades que são hoje condição imprescindível para a inserção plena na sociedade letrada”, aponta o relatório do Inaf 2011-2012.
O estudo também indica que há uma relação entre o nível de alfabetização e a renda das famílias: à medida que a renda cresce, a proporção de alfabetizados em nível rudimentar diminui. Na população com renda familiar superior a cinco salários mínimos, 52% são considerados plenamente alfabetizados. Na outra ponta, entre as famílias que recebem até um salário por mês, apenas 8% atingem o nível pleno de alfabetização.
De acordo com o estudo, a chegada dos mais pobres ao sistema de ensino não foi acompanhada dos devidos investimentos para garantir as condições adequadas de aprendizagem. Com isso, apesar da escolaridade média do brasileiro ter melhorado nos últimos anos, a inclusão no sistema de ensino não representou melhora significativa nos níveis gerais de alfabetização da população.
“O esforço despendido pelos governos e também pela população de se manter por mais tempo na escola básica e buscar o ensino superior não resulta nos ganhos de aprendizagem esperados. Novos estratos sociais chegam às etapas educacionais mais elevadas, mas provavelmente não gozam de condições adequadas para alcançarem os níveis mais altos de alfabetismo, que eram garantidos quando esse nível de ensino era mais elitizado. A busca de uma nova qualidade para a educação escolar em especial nos sistemas públicos de ensino deve ser concomitante ao esforço de ampliação de escala no atendimento para que a escola garanta efetivamente o direito à aprendizagem ”, resume o relatório.
A pesquisa envolveu 2 mil pessoas, de 15 a 64 anos, em todas as regiões do país.
Veja quais são os quatro níveis de alfabetização identificados pelo Inaf 2011-2012:
Analfabetos: não conseguem realizar nem mesmo tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma parcela destes consiga ler números familiares.
Alfabetizados em nível rudimentar: localizam uma informação explícita em textos curtos, leem e escrevem números usuais e realizam operações simples, como manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias.
Alfabetizados em nível básico: leem e compreendem textos de média extensão, localizam informações mesmo com pequenas inferências, leem números na casa dos milhões, resolvem problemas envolvendo uma sequência simples de operações e têm noção de proporcionalidade.
Alfabetizados em nível pleno: leem textos mais longos, analisam e relacionam suas partes, comparam e avaliam informações, distinguem fato de opinião, realizam inferências e sínteses. Resolvem problemas que exigem maior planejamento e controle, envolvendo percentuais, proporções e cálculo de área, além de interpretar tabelas, mapas e gráficos.
Fonte: Agência Brasil
Pesquisa avalia impacto da educação inclusiva na pré-escola
Vivenciar a experiência da educação inclusiva na pré-escola pode promover a abertura em relação ao diferente e evitar o preconceito de forma duradoura, aponta uma pesquisa feita no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP).
A pesquisa qualitativa foi feita com seis alunos com idades entre 7 e 16 anos egressos de uma creche pública com características inclusivas e ambiente diversificado. Além de crianças com deficiência, a instituição situada na cidade de São Paulo atende alunos de diferentes classes sociais e etnias.
“A ideia era entrevistar esses alunos, agora no ensino fundamental e em escolas diferentes, para avaliar se a experiência da educação inclusiva pré-escolar teve impacto em suas atitudes e valores”, contou Marie Claire Sekkel, coordenadora da pesquisa que teve apoio da FAPESP.
Segundo Sekkel, a investigação teve como base diversas teorias da psicologia que apontam as experiências vividas na infância como fundamentais para definir as características mais marcantes do caráter de uma pessoa.
“Todos os entrevistados demonstraram uma abertura para se relacionar com pessoas significativamente diferentes em suas novas escolas. Nesse conceito estão incluídas não apenas deficiências físicas e intelectuais, mas também orientação sexual, religião, etnia, classe social e demais questões que caracterizam o diferente”, disse.
Também foi possível observar pelas entrevistas que os estudantes percebem claramente as situações que fogem da norma, mas não as veem como algo negativo. “Eles não têm a ideia preconcebida de que uma pessoa com deficiência, por exemplo, é triste ou insatisfeita. Percebemos nos relatos uma relação de respeito”, contou Sekkel.
Os entrevistados também demonstraram agir de forma diferenciada no ambiente escolar. “Enquanto a maioria das pessoas se cala diante de uma cena de discriminação ou agressão, eles se preocupam e alguns interferem na tentativa de ajudar. Isso mostra que a formação foi capaz de criar uma consciência suficientemente forte para desencadear também ações e compromissos”, disse.
Essa abertura para com o diferente, de acordo com a pesquisadora, manteve-se independentemente dos valores familiares. “Há algo comum na educação dessas crianças para o qual a escola exerce forte determinação. Isso mostra o potencial das instituições de educação na formação desses alunos”, disse.
Sekkel pretende agora investigar também o impacto dessa experiência pré-escolar inclusiva nos pais dos alunos. “A fase pré-escolar é quando os pais estão mais próximos da criança e da escola. Então tudo o que acontece com os alunos acaba influenciando a vida familiar”, disse.
Fonte: Agência FAPESP
